Anxious expectations of students for distance learning: assessment in a philosophical context

Cover Page

Cite item

Abstract

Aim – to consider the phenomenon of anxious expectations that arises in students in the process of distance learning.

Material and methods. The anxious expectations were assessed using a specially adapted questionnaire of the Hospital Anxiety and Depression Scale (HADS). The students of SamSTU from grades 1 and 2, aged 18 to 22 years, took part in the survey (n = 162).

Results. The study revealed that the distance learning process contained latent component of anxiety of both existential and technical nature. With distance learning, 22% of students noted a decrease in the assimilation of educational material by an average of 15%. 75.92% of students were completely satisfied with the knowledge gained, 19.75% – not completely satisfied, and 4.32% – not satisfied.

Full Text

АКТУАЛЬНОСТЬ

Современное постинформационное общество сформировало новые способы взаимодействия человека с миром, где искусственно-техногенная и виртуальная среда всe больше приобретает характер метафизической значимости. В эпистемологическом плане исследователь активизирует поиски эффективных технологий, способов и регуляторов повторяемости схожих действий. При этом анализ субстанциональных оснований техногенности и виртуальности в форме технических артефактов и «цифровых образов» отходит на второй план исследовательской рефлексии. Другими словами, аналитическая работа с онтологией артефактов замещается методологической работой с процедурными техниками. Схожие сюжеты наблюдаются при анализе виртуального мира, связь которого с первичной, «живой реальностью» может гарантировать только IT-специалист.

Проблематика связи реального и виртуального миров осложнилась созданием всем известного межсетевого стандартного протокола управления передачей. На основе протокола был создан интернет, со специальными программами которого любой желающий, не обладающий специальными знаниями, может легко находить интересующие его сведения. В виртуальной паутине сбрасывается всякая «помеха материи» [1], в силу чего человек растворяет свою ментальную телесность и представляется виртуальным образом или «цифровым следом». В интернете существуют блоги человека, списки научных трудов, фотографии, кредитные и долговые истории и т.д. Возникает интересная ситуация: человека нет, но присутствуют фрагменты его существования в виде пространственных точек: «здесь и там», «там и везде», «везде и нигде».

Сделаем предположение, что указанная редукция представления человека в киберпространстве лишь имитирует его личностную субъективность, что вызывает объяснимую озабоченность по поводу реальных возможностей личностного роста и самореализации.

В системе дистанционного обучения компьютеры используются в трeх функционалах: тренажeра, репетитора и устройства, моделирующего определeнную образовательную среду и действие с ней [2]. Взаимодействие человека и компьютера не является диалоговым по своему содержанию. Ещe античный философ Сократ прекрасно понимал, что диалог – это всегда развитие темы или проблемы, или процесса обучения, которое происходит совместными усилиями как минимум двух человек. Диалоговый способ общения содержит огромный образовательный потенциал: в рамках диалога преподаватель наглядно демонстрирует инструментарий, с помощью которого студент обучается формированию нового знания на основе уже полученного. При дистанционном обучении диалоговая форма обмена мнениями, анализ различных точек зрения отсутствуют.

В дистанционном обучении технические средства должны работать без сбоя и в состоянии реального времени. Такая форма обучения предполагает наличие современной компьютерной техники с хорошими и надeжными программами у всех сторон педагогического процесса, наличие устойчивой связи через интернет, наличие дисциплины проведения занятия, при которой в эфир выходит студент, а другие не мешают ему и следят за происходящим с помощью монитора компьютера. Причeм такая взаимосвязь должна соблюдаться всеми одновременно. Если при этом кто-то не выключит звук или камеру, у других участников обучения появятся помехи, в значительной степени снижающие степень освоения учебного материала.

Таким образом, дистанционное образование во многом зависит от интернет-ресурсов, содержит не только очевидные для всех позитивные моменты, но и латентное беспокойство как экзистенциального, так и технического характера. Совокупность этих беспокойств формирует у студентов состояния тревожных ожиданий.

Отметим, что формат данной статьи не позволяет продемонстрировать всю панораму научных дискуссий по поводу содержательных моментов таких теоретических концептов, как тревога и тревожность.

Обзор разноплановых точек зрения у человека [3] позволяет выделить две исследовательские парадигмы: психологическую и философскую. В рамках психологической парадигмы коррелируются различия между понятиями тревога и тревожность, при этом демонстрируется эмоциональная составляющая как базовая причина их возникновения. Философская парадигма актуализирует онтологический аспект тревоги и тревожности. При этом акцентируется способность человека осмыслять границы своего существования как изначальной конечности. Само существование границ воспринимается как угроза целостности бытия, что формирует чувство страха и тревожности [4].

Понятие «тревожное ожидание», вынесенное в название статьи, по нашему мнению, является синтетическим. Тревожные ожидания (экспектации) – совокупность ментальных требований, которые человек предъявляет к миру или группе. При этом сам мир, конкретная среда или ситуация форматируют структуру тревожных ожиданий. Как это проявляется в образовательном процессе высшей школы? Сегодня «технологическая полнота экзистенциального бытия» представлена набором возможностей, которые позволяют увеличить количество навыков, умений и компетенций. Понятно, что это усложняет проблему правильного выбора конкретной специальности у студентов. Кроме того, специализация образования усиливается по всем направлениям подготовки студента вне зависимости от их отношения к выбранному техническому профилю: «…образовательная политика построена таким образом, что требует постоянного обновления и инновационной деятельности. Инновации в образовании стали самоцелью, не привязанной к другому результату» [5]. В итоге возникает стремление к новому, экспериментальному внедрению дистанционных форм обучения только ради внедрения нового без учeта осмысления последствий глобальных процессов и чeткой сформированной картины мира. Отсутствие единой картины мира не способствует формированию чeтких мировоззренческих установок, а структурные недостатки нашей системы высшего образования не формируют чeтких образовательных стандартов и критериев. Повсеместное внедрение дистанционного образования с его несовершенным техническим обеспечением нарушило привычные связи между преподавателем и студентом, а также связи между самими студентами. Это привело к рассеиванию мотивационного базиса радости, получения удовольствия и значимости бытия, что вывело на поверхность целый веер тревожных ожиданий, связанных с жизнью самих студентов и педагогическим процессом.

Однако возникает закономерный вопрос: «Как это измерить и оценить?». Объективного инструмента, который можно было бы применить для этого исследования, нет. Вместе с тем в медицине существует ряд исследовательских анкет, которые позволяют изучить влияние тревожных ожиданий у больных в госпиталях при прохождении ими различных методов диагностики и лечения. Одной из таких шкал является «Госпитальная шкала тревоги и депрессии» (Hospital Fnxiety and Depression Scale, HADS), которая широко применяется для оценки тревожных ожиданий больными при их лечении [6] и при определeнной еe адаптации может оценить влияние тревоги на степень усвоения учебного материала при проведении дистанционного обучения студентов [7].

ЦЕЛЬ

Оценить в ракурсе философии значение тревожных ожиданий у студентов при дистанционном обучении.

МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для реализации поставленной цели был проведeн анкетный опрос 162 студентов 1–2 курсов технического университета, обучающихся на курсе математического анализа в течение года и сдавших зачeты по данному курсу. Среди них было 84 мужчины и 78 женщин в возрасте от 18 до 22 лет. По окончании курса обучения всем студентам была отправлена анкета для определения степени усвоения полученных знаний, полученных в рамках дистанционного обучения. Мы использовали адаптированную анкету «Госпитальная шкала тревоги и депрессии» (Hospital Fnxietyand Depression Scale, HADS)» (таблица 1). При рассылке анкеты мы конкретизировали студентам задачу – они должны были оценить свое состояние при проведении практического занятия и лекции дистанционно.

 

Таблица 1. Адаптированные разделы «Госпитальной шкалы тревоги и депрессии», оцененные с позиции философии

Вопрос 1

Оценка чувства тревоги и напряжения, возникающих в процессе обучения.

Вопрос 2

Анализ ощущений с точки зрения возникающих положительных или отрицательных эмоций.

Вопрос 3

Анализ ощущений с точки зрения работы техники и программного обеспечения.

Вопрос 4

Анализ ощущений с точки зрения способности испытывать радостный настрой при использовании новых технологий обучения (речь идeт о совокупности положительных эмоций, выражающих всю полноту «радости бытия», полученной в результате решения поставленных задач).

Вопрос 5

Анализ ощущений с точки зрения появления беспокойных мыслей во время обучения (речь идeт о том, что студенты боятся не усвоить учебный материал).

Вопрос 6

Анализ ощущений с точки зрения появления приподнятого настроения во время занятия.

Вопрос 7

Анализ ощущений с точки зрения возможности расслабиться во время проведения дистанционного обучения.

Вопрос 8

Анализ ощущений с точки зрения быстроты и качества усвоения учебного материала.

Вопрос 9

Анализ ощущений с точки зрения появления напряжeнности и тревоги.

Вопрос 10

Анализ ощущений с точки зрения отвлечения на посторонние действия во время обучения (в частности отвлечение внимания на свою внешность).

Вопрос 11

Анализ ощущений с точки зрения отсутствия усидчивости и концентрации внимания во время занятия.

Вопрос 12

Анализ ощущений с точки зрения удовлетворения или неудовлетворения от получения сведений по новому учебному материалу.

Вопрос 13

Анализ ощущений с точки зрения возможного появления чувства паники и страха.

Вопрос 14

Анализ ощущений с точки зрения оценки объeма информации и качества проведения занятия в целом.

Вопрос

Варианты ответов

Количество ответов

1

Я испытываю напряжение и тревогу от занятия

или лекции.

всe время (3 балла)

5 (3,09%)

часто (2 балла)

14 (8,64%)

иногда (1 балл)

73 (45,06%)

не испытываю (0 баллов)

70 (43,21%)

2

Tо, что мне раньше нравилось в обучении, и сейчас (при новых технологиях) приносит мне такие же положительные эмоции.

это совсем не так (3 балла)

13 (8,02%)

лишь в очень малой степени (2 балла)

26 (16,05%)

наверное, это так (1 балл)

73 (45,06%)

это совсем не так (0 баллов)

50 (30,86%)

3

Я испытываю беспокойство и тревогу от ощущения, что могут случиться сбои в работе техники и программ в процессе обучения.

всe время (3 балла)

12 (7,41%)

часто (2 балла)

15 (9,26%)

иногда (1 балл)

89 (54,94%)

не испытываю (0 баллов)

46 (28,39%)

4

Я способен испытывать весeлое и радостное состояние на этапах обучения при применении новых технологий.

всегда (3 балла)

12 (7,41%)

часто (2 балла)

19 (11,73%)

иногда (1 балл)

61 (37,65%)

не испытываю (0 баллов)

70 (43,21%)

5

Во время обучения у меня в голове крутятся беспокойные мысли.

постоянно (3 балла)

3 (1,85%)

часто (2 балла)

9 (5,55%)

не часто (1 балл)

42 (25,92%)

очень редко (0 баллов)

108 (66,67%)

6

Я испытываю бодрость и приподнятое настроение

во время занятия.

совсем не испытываю (3 балла)

15 (9,26%)

очень редко (2 балла)

17 (10,49%)

иногда (1 балл)

93 (57,41%)

практически всe время (0 баллов)

37 (22,84%)

7

Во время занятия я могу расслабиться.

совсем не могу (3 балла)

10 (6,17%)

иногда могу (2 балла)

21 (12,96%)

могу, но очень редко (1 балл)

68 (41,97%)

не могу (0 баллов)

63 (38,89%)

8

Мне кажется, что я стал медленнее усваивать

материал занятия.

да, это так, причeм постоянно (3 балла)

17 (10,49%)

часто (2 балла)

22 (13,58%)

иногда (1 балл)

52 (32,11%)

совсем не так (0 баллов)

71 (43,83%)

9

Во время занятия я испытываю напряжeнность

и тревогу.

постоянно (3 балла)

15 (9,26%)

часто (2 балла)

21 (12,96%)

иногда (1 балл)

50 (30,86%)

совсем не испытываю (0 баллов)

76 (46,91%)

10

Во время занятия я не слежу за своей внешностью.

совсем не слежу (3 балла)

17 (10,49%)

очень редко слежу (2 балла)

23 (14,21%)

часто слежу (1 балл)

65 (40,12%)

постоянно слежу (0 баллов)

57 (35,18%)

11

Во время занятия у меня нет усидчивости, мне хочется двигаться и отвлечься.

да, это так (3 балла)

7 (4,32%)

такое чувство возникает часто (2 балла)

29 (17,9%)

редко (1 балл)

42 (25,92%)

это не так (0 баллов)

84 (51,85%)

12

Я считаю, что занятие принесeт мне необходимые знания и чувство удовлетворения.

я так не считаю совсем (3 балла)

2 (1,23%)

я так считаю в значительной степени (2 балла)

14 (8,64%)

надеюсь, что это так (1 балл)

29 (17,9%)

да, я так считаю (0 баллов)

117 (72,22%)

13

У меня бывает внезапное чувство паники и страха.

постоянно (3 балла)

2 (1,23%)

часто (2 балла)

2 (1,23%)

редко (1 балл)

24 (4,81%)

не бывает (0 баллов)

134 (82,72%)

14

Я удовлетворeн полученным объeмом информации

и самим занятием.

нет (3 балла)

0 (0%)

не в полной мере (2 балла)

7 (4,32%)

да, но хотелось бы большего (1 балл)

32 (19,75%)

полностью удовлетворeн (0 баллов)

123 (75,92%)

 

Каждый вопрос анкеты получил количественную оценку от 0 до 3 баллов.

Интерпретация данных: 0–7 баллов – нормальное восприятие занятия / лекции. При таком состоянии усвоение лекции или занятия ожидается на 80–100%; 8–10 баллов – субклинически выраженная тревога / депрессия. При таком состоянии усвоение лекции или занятия снижается более чем на 20% и до 50%. Свыше 11 баллов – клинически выраженная тревога / депрессия. При таком состоянии усвоение лекции или занятия снижается более чем на 50%.

Полученные результаты анкетирования были обработаны методами математической статистики с вычислением средних значений, расчeтом коэффициента корреляции X² и коэффициента ранговой корреляции.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Были получены 162 анкеты, и проведeн математический анализ полученных результатов.

Прослежена связь между снижением степени усвоения учебного материала при увеличении тревоги с использованием корреляционного анализа (таблица 2).

 

Таблица 2. Корреляционная таблица по данным анкетирования и результатам контрольного тестирования

Y\X

3,5

9

11

2 (менее 49%)

0

1

4

3 (от 50% до 69%)

7

5

5

4 (от 70% до 84%)

50

12

1

5 (от 85% до 100%)

77

0

0

Примечание: X – среднее значение анкетных баллов на промежутке, которое характеризует степень тревоги и депрессии. Y – успеваемость, процент усвоенного учебного материала, оцененный по пятибалльной системе.

 

Для анализа данной таблицы вычислены числовые характеристики величин Х и Y: средние значения (математические ожидания), дисперсии, среднеквадратические отклонения.

X=4,57 D (x)=5,72 X=4,31D(y)=0,59M (xy)=18,54

Также вычислены ковариация cov (x, y) = -1,16 и коэффициент корреляции r = -0,63. Так как ковариация не равна нулю, следовательно, величины X и Y зависимы. Видим, что коэффициент корреляции отрицательный r < 0. Это говорит о том, что тревога X и успеваемость Y обратно коррелированы: большему значению одной величины соответствует в среднем меньшее значение другой. Так как r = -0,63, имеем среднюю (умеренную) отрицательную корреляцию. Это означает, влияние тревоги на успеваемость присутствует: чем выше степень тревоги, тем хуже усвоение учебного материала. Использование корреляционного анализа в подобных исследованиях приведено в работе М.А. Харченко [8].

ОБСУЖДЕНИЕ

При проведении обучения студентов широко используются как очные, так и заочные формы обучения [2, 3, 4]. В последнее время широко стали использоваться дистанционные формы обучения с применением цифровых технологий [1, 7]. Однако до сих пор не определено, как влияет такое обучение на степень тревоги студентов и степень усвоения учебного материала. Проведенное исследование показало высокую эффективность использования анкеты, адаптированной для образовательного процесса [7], все пункты которой максимально отражают состояние студентов в процессе обучения и напрямую влияют на образовательный процесс. Студенты (19,13%) отметили, что во время проведения занятий они могли расслабиться и отвлекаться. Все эти факторы привели к тому, что 24,07% студентов стали медленнее усваивать материал занятия, причeм 22,22% из них отмечали напряжeнность и тревогу, которая на 15% снижала степень усвоения учебного материала. На основании анкетирования было определено, что при дистанционном обучении 75,92% студентов были полностью удовлетворены полученными знаниями, 19,75% – не полностью, а 4,32% – не удовлетворены.

Анкетирование студентов показало, что феномен «тревожные ожидания» имеет сложную природу и оказывает прямое влияние на качество, объем и скорость усвоения учебного материала. При дистанционном обучении тревожные ожидания усиливаются.

ВЫВОДЫ

  1. Анкета «Госпитальная шкала тревоги и депрессии», адаптированная для изучения образовательного процесса, показала эффективность для определения тревожных ожиданий студентов и степени усвоения ими учебного материала и может быть рекомендована для практической работы преподавателя.
  2. При дистанционном обучении тревожные ожидания усиливаются и снижают качество обучения. 24% студентов стали медленнее усваивать материал занятия, а 22% отмечают напряжeнность и тревогу, снижающие степень усвоения учебного материала в среднем на 15%.
  3. При дистанционном обучении 75,92% студентов были полностью удовлетворены полученными знаниями, 19,75% – не полностью, а 4,32% – не удовлетворены.

Конфликт интересов: авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов, требующего раскрытия в данной статье.

×

About the authors

Tatyana V. Borisova

Samara State Technical University

Author for correspondence.
Email: borisovatva@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-0102-4250

PhD, Professor of the Department of Philosophy and social and humanitarian sciences

Russian Federation, Samara

Evgenii P. Izmailov

Samara State Medical University

Email: e.p.izmajlov@samsmu.ru
ORCID iD: 0000-0003-4948-6323

PhD, Professor of the Department of Anesthesiology, resuscitation and emergency medical services of the Institute of Postgraduate Education

Russian Federation, Samara

N. D. Golubeva

Samara State Technical University

Email: dinatalia2012@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-6554-8550

PhD, Associate professor of the Department of Higher mathematics

Russian Federation, Samara

References

  1. Voiskunsky AE. Metaphors of the Internet. Voprosy filosofii. 2001;11:64-79. (In Russ.). [Войскунский А.Е. Метафоры Интернета. Вопросы философии. 2001;11:64-79].
  2. Verbickii AA. Digital learning: problems. Risks and prospects. Homo Cyberus. 2019;1(6). (In Russ.). [Вербицкий А.А. Цифровое обучение: проблемы. Риски и перспективы. Homo Cyberus. 2019;1(6)]. Available at: http://journai.homocyberus/Verbitskiy_AA_I_2019
  3. Solov'eva SL. Anxiety and uneasiness: theory and practice. Medicinskaya psihologiya v Rossii. 2012;6(17). (In Russ.). [Соловьeва С.Л. Тревога и тревожность: теория и практика. Medicinskaya psihologiya v Rossii. 2012;6(17)]. Available at: http://mprj.ru/archiv_global/2012_6_17/nomer/nomer14.php
  4. Kierkegaard S. The concept of fear. In: Fear and awe. M., 1995. (In Russ.). [Кьеркегор С. Понятие страха. В кн.: Страх и трепет. М., 1995].
  5. Nikitin AP. Socialism and the future of higher education. In: Fourth Lemov Readings. Samarа, 2018:267-269. (In Russ.). [Никитин А.П. Социализм и будущее высшего образования. В кн.: Четвертые Лемовские чтения. Самара, 2018:267-269].
  6. Neuropsychological tests and scales. M., 2017. (In Russ.). [Нейропсихологические тесты и шкалы. М., 2017].
  7. Izmailov EP, Golubeva ND, Klimova ES. Evaluation of the degree of assimilation of educational material by students in the course of mathematics in distance learning. Izvestia of Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences. 2020;22(74):34-40. (In Russ.). [Измайлов Е.П., Голубева Н.Д., Климова Е.С. Оценка степени усвоения учебного материала студентами на курсе математики при дистанционном обучении. Известия Самарского научного центра РАН. 2020;22(74):34-40].
  8. Harchenko MA. Correlation analysis. Voronezh, 2008. (In Russ.). [Харченко М.А. Корреляционный анализ. Воронеж, 2008].

Supplementary files

There are no supplementary files to display.


Copyright (c) 2022 Borisova T.V., Izmailov E.P., Golubeva N.D.

Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License.

This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies